近几年来，我国推进的专业学位研究生教育以及在专业学位研究生实践能力的培养方面，均已取得显著成绩。但由于我国在专业学位研究生教育方面起步较晚，各方面发展还很不成熟，尤其在实践能力的培养方面可能仍处于一个探索、发展的阶段。如何使学生“具有扎实的实践研究能力”，需要进一步思考措施、有效落实。

　　实践能力培养引起普遍关注

　　与学术性研究生的培养相比，专业学位研究生教育在培养目标、培养模式等方面都有很大的不同，学术性研究生教育在于造就“学术精英”，而专业学位研究生教育在于培养“社会精英”，由于二者在培养目标上的不同，必然使二者的培养模式存在巨大差异。专业学位研究生教育重在培养我国经济社会的快速发展所需要的具有创新能力、创业能力和实践能力的高层次专门人才，但并不意味着不研究问题，而是研究重大的现实问题。这就需要加大实践环节对学生指导的力度，其中双导师制就是在全日制教育硕士的培养方面，所做出的可贵探索。

　　双导师制的基本构想是以校内导师指导为主，校外导师主要参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。看起来，专业学位研究生教育比学术性研究生的教育多了校外导师的指导，工作会变得轻松一些，其实不然。因为，多年教育理论与实践研究方面的各自为战，事实上已经成为理论研究与实践探索的两张皮现象。因此，建立理论与实践相互沟通与彼此对话的桥梁(教育硕士的顶岗实习是一种很好的尝试)，是使“双师培养”正常运作的关键，也是校内外双导师的共同指导和谐一致的基本条件。

　　实践能力培养获得显著成效

　　回顾自1997年我国招收首批教育硕士专业学位研究生以来17年的发展历程，教育硕士专业学位教育从无到有，从小到大地稳步发展起来。为获得全日制教育硕士专业学位研究生实践能力培养方面的第一手资料，我们对十余个全日制教育硕士培养单位进行问卷调查。

　　总的来看，我们在全日制教育硕士专业学位研究生实践能力培养方面，所取得的成绩突出表现在以下几个方面：一是实践实习形式的多样化安排已得到较好落实，这对发挥实习单位优势以及调动学生的实习积极性十分有利;二是实践实习的时间得到较充分地保障，这对稳定实习单位的教学秩序、维护实习单位的教育利益，以及对实习学生切实提高实践能力，都至关重要;三是撰写实践调查报告作为对专业学位研究生的基本要求，可以使他们具有更高的眼界和更宽阔的视野，以便能从“教育家”的胸怀与视角，审视与处理教育实践中存在的各类问题;四是设计并实施一定数量的教学设计，为实习学生切实提高教学技能提供了最坚实的基础;五是从专业学位研究生撰写学位论文的字数分布来说，我们看到，紧张的实习经历并没有挫败他们撰写学位论文的热情，多于3万字的人数比例超过41%，多于2万字的人数比例更是超过96%，表明实践能力与学术水平的相互促进与共同提高，是完全能够实现的。这就足以打消某些人对实践环节要求高、时间多会影响论文撰写的顾虑甚至质疑。

　　实践能力培养中可能存在的极端化倾向

　　在总结全日制教育硕士专业学位研究生实践能力培养方面所取得成绩的同时，或许我们也应注意不足、隐患或潜在的风险。这主要体现在两个方面。

　　一是顶岗实习这一形式还不甚普遍(顶岗实习的人数仅占38%)。我们对调查数据进行分析发现，设计并实施教学设计数目比较多的学生，也大多参加的是顶岗实习，表明顶岗实习能够给学生提供更多的实践机会和更广阔的实践舞台，还能加强校内外双导师的联系，成为理论与实践联系的纽带。这就需要培养部门进一步加大与实习单位沟通的力度。

　　二是分析数据可见，尽管撰写实践调查报告的字数普遍较多、学位论文的篇幅也普遍较长，但是发表论文的情况却并不乐观(未发表文章的学生人数占到77.6%)，这不能不引起专业学位研究生培养部门甚至用人单位的思考与关注。

　　新课程强调“研究型”教师，认为“不进行教育研究的教师，也不可能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师”，要求教师要由“‘教书匠’转变为‘研究者’，教师必须学会反思、创新，成为实践的研究者”。为此，开展“行动研究”就成为教育教学的重要方面。“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提，是教师进步的基础，是提高教学水平的关键。但如果在积极鼓励培养实践能力的情况下，却事实上造成研究能力以及研究水平的滑坡，这显然与新课程理念不符，也是与全日制教育硕士专业学位研究生教育本身的培养目标相违背的。

　　这就要注意避免培养目标落实中，过分形式化、表面化的倾向，即仅仅拘泥于实习环节形式上的安排与实践调查报告表面上的数量，而忽视了质量上的保障，这显然不是教育硕士专业学位研究生教育的本意。比如许多学生在问卷中写道：希望导师和指导教师多指导、多督促、多检查;甚至有学生写道：希望安排好指导老师、定期检查实习生的实习工作、多给实践机会。

　　因此，在进一步强化全日制教育硕士专业学位研究生实践能力的培养方面，我们可能需要进一步思考一些更深层次的问题，比如实践能力的内涵如何界定?对概念理解的不同可能会造成执行、落实过程中的歧义，甚至产生与文件精神的背离;如何对实践能力进行考评?如何解决实践能力的考评机制、考评体系?实践研究报告的质量如何保障?如何通过实践调查报告的撰写，使学生“具有扎实的实践研究能力”成为现实?